Közösségfejlesztő foglalkozások a (nép)mese erejével az általános iskola kezdő szakaszában
Bakó Katalin és Kusnyerik Emese tanulmánya iskolakezdés környékén különösen hasznos lehet minden mesével foglalkozó szakember számára.
Bevezető gondolatok
Munkánk (és életünk) során nap mint nap tapasztaljuk a szavak és az egymásra figyelés erejét és fontosságát. Ráadásul, ha a mese szól, az különleges lehetőség – mesélőnek és hallgatónak egyaránt.
Akár szülőként, akár pedagógusként, könyvtárosként vagy egy iskola mesékkel foglalkozó munkatársaként, esetleg felnőtteknek mesélő önkéntesként mondtuk a mesét, saját bőrünkön is tapasztaltuk, hogy az élőszavas vagy olvasott mesék szövege alakít, formál, gyógyulásra ösztönöz, felemel, kijuttat valahonnan, és eljuttat valahová. Nem maga a mese, hanem a mese által bennünk elinduló változtatni akarás, a változtatni tudás felismerése.[1]
Így éreztük ezt munkahelyünkön, a Sztehlo Gábor Evangélikus Általános Iskolában is, ahol lehetőséget kaptunk, hogy komplex mesefoglalkozást tarthassunk egy kis tanulócsoporttal. A sorozatot az iskola igazgatója, Zámbóné Karner Anikó indította útjára azzal a céllal, hogy megkönnyítse az intézmény állami gondoskodásban élő diákjai számára az iskolai és a közösségi életbe való beilleszkedést. Köszönjük a lehetőséget, és hogy bízott bennünk.
Tanulmányunk elején az élőszavas (nép)mesemondás szerepét mutatjuk be a terápia és a közösségformálás (továbbá érintőlegesen az anyanyelvi nevelés) szemszögéből, majd ismertetjük az iskolában megtartott foglalkozás eddigi tapasztalatait – nemcsak a pozitívumokat, hanem a buktatókat is, mert meggyőződésünk, hogy azokból is sokat lehet tanulni.
Fotó: Facebook
Az élőszavas mesemondás és a mese szerepe az általános iskolában
„Egyszer volt, hol nem volt…”
Mindannyian ismerjük ezt a formulát, hiszen a mesék nagy része így kezdődik. Ha valaki ezt hallja, mondja vagy olvassa, akkor minden bizonnyal nagy érdeklődéssel várja a mondat folytatását, szeretné megtudni, hogy kiről, kikről is szól a mese, illetve a történet (s a válasz valójában ez: leginkább rólunk). Ilyen és ehhez hasonló történetkezdéseket hallgattak azok a gyerekek, akiknek lehetőségük volt az élőszavas mesemondás segítségével összeállított segítő, feszültségoldó, közösségépítő és nem utolsósorban anyanyelvi készségeket is fejlesztő komplex órákon részt venni.
A mesekezdő formulák élményét nemcsak a kicsik, hanem még a nagyok is szeretik újra és újra átélni – földrajzi határok nélkül.
Ez az érzés jelen van az északi és a déli, a keleti és a nyugati népeknél, a falvakban és a városokban, s nincs tekintettel anyagi helyzetünkre sem, a szegény ugyanúgy szereti a mesét, mint a gazdag (például Seherezádé Sahrijár királynak meséli a történeteit, megteremtve ezzel a meseterápia módszerét[2]).
Ahhoz, hogy érthető legyen a foglalkozás tervezésének koncepciója, bemutatunk néhány fontos szempontot a népmesével, a népmesei színtérrel, az élőszavas mesemondással, valamint a mesehallgatással kapcsolatban. Ki kell emelnünk a mesék (anyanyelvi) fejlesztő hatását és nem utolsósorban azt a pozitív érzést, amelyet a mesék végén érzünk: úgy tapasztaljuk, hogy helyreáll a világ rendje, a gond elűzhető, a probléma megoldható, a mindenség újra kerek és harmonikus. Valójában ezek a jellemzők bátorítottak minket arra, hogy élőszóval meséljük
A mesemondás és a mesehallgatás hagyománya
Amióta a mesekutatók bebocsátást nyertek mesemondó alkalmakra, amióta „akció közben” lehet ellesni ezeket a helyzeteket, egyre több adat és lejegyzés mutatja be és dokumentálja a mesemondást mint közösségi alkalmat és a tudás átadásának egyik formáját.
Nagy Olga erdélyi néprajzkutató sokszor és sokat írt a mesemondás alkalmairól és a meséről mint vizsgálandó szövegről. A táltos törvénye című munkájában külön hangsúlyozza a szövegelemzés mellett a meseszociológia fontosságát és a mesemondás alkalmainak komplex vizsgálatát. Kiemeli, hogy a mese állandóan változik, mindig az adott helyzethez idomul, és jelentős szerep jut benne a mesemondó személyiségének, valamint a hallgatóság aktuális lelki és fizikai állapotának.[3]
Evidens számunkra, hogy az írni és olvasni nem, illetve kevéssé tudó közösségekben a szóbeli átadás segítségével hagyományozódnak tovább a világról szóló közös ismeretek, a biztatás, hogy az ember képes megtalálni azt a rendet, amely az adott világban uralkodik, és őt egészségessé, lelkiekben gazdaggá teszi. Ennek egyik kiváló csatornája a mese, illetve a mesemondás alkalma, amely egyszerre feszültségoldó szórakozási lehetőség, s az ismeretközlésen túl közösségformáló erő is.
Meggyőződésünk, hogy hosszú távon ez utóbbi a fontosabb, legfőképpen pedig, hogy nagyon komoly (anyanyelvi) fejlesztő hatása van, amit az alábbiakban szeretnénk megfelelő szakirodalommal is alátámasztani.
Miért a mese?
Alapvetésként elmondható, hogy szükség van a mesére. A mesék által megoldási mintákat és iránytűt kapunk.
Népmese vagy műmese?
Régóta tudjuk, hogy a népmese számunkra olyan, ma már kevéssé értelmezhető, mégis nagyon fontos, alapvető jelentéstöbblettel bír, amelyet egy műmese nem pótolhat. E vélekedésünkben megerősít Szentkúti Márta (a Ligetszépe meseterápiás módszer megalkotója) vélekedése a mese szerepéről írt tanfolyami kézikönyvben:
„Amikor egy gyermeknek mesét – mégpedig kitüntetetten: népmesét – mondunk, akkor a világ egészéről kap képet. […] A képekben megjelenő, képekben megfogalmazható tudás az, amire igazán szüksége van a kisgyermeknek. Ezt be tudja építeni gondolatvilágába, érzés-életébe.”[4]
A népmese még akkor is értékesebb, amikor kiváló, a népmesék világát kitűnően ismerő műmesei szerzők műveiről beszélünk. Az egyik ilyen példa Lázár Ervin műmesei világa. Az ő textusai éppen arról tanúskodnak, hogy a népmesék mondandójának és szerkezetének ismerete és gyűjtési tapasztalata[5] segítségével lehet ugyan olyan meséket írni, amelyek a magyar népmesék szimbolikájával és szerkezetével dolgozva fontos és értékes üzenetet tudnak tolmácsolni,[6] Lázár Ervin mégis úgy tartja, hogy a népmese hatása felülmúlhatatlan: „De az igazi mese az a népmese. Azt pedig nem tudjuk megközelíteni sem, mert a népmese olyan tudásanyagot hordoz, olyan mélyről jön és olyannyira a múltból, hogy megközelíthetetlen.”[7]
A másik példa Szentkúti Márta gyermekek számára írt meseanyaga,[8] aki maga hatalmas elméleti tudással és meseterápiás tapasztalattal írja meséit. Ezeket a meséket mi is felhasználtuk foglalkozásaink során, végül a körülmények és a cél, valamint a gyermekek aktuális igénye folytán mégis a népmeséket, méghozzá főként a Grimm testvérek által lejegyzetteket használtuk foglalkozásainkhoz.
Emellett fontos megjegyezni, hogy a népmese nem önmagában hatásos, hanem együtt jár a népdallal, a néptánccal, a népzenével és a kézművességgel. Fejleszt, tanít, nevel, megoldási mintákat, válaszokat ad, bátorít, megerősít, és szórakoztat.[9]
Fotó: Unsplash
Olvassuk vagy mondjuk?
A kérdés megválaszolásában sokat segít Bruno Bettelheim, aki a népmesék tolmácsolásának mikéntjéről így ír:
„Hogy a benne rejlő vigasztalás, jelképes értelem – és legfőként – interperszonális jelentés minél teljesebben hasson, helyesebb a mesét elmondani, mint felolvasni. Ha mégis felolvassuk, akkor érzelmileg szorosan kell kötődnünk mind a történethez, mind a gyermekhez, empátia segítségével át kell élnünk, mit jelenthet a mese az ő számára.”[10]
Felmerül az a kérdés is, hogy miért az előszavas szabad mesélés az ideális. Bettelheim erre is választ ad:
„Ha valaki szolgai módon ragaszkodik egy mese nyomtatott formájához, jelentősen csökkenti a mese értékét. A mesemondásnak ahhoz, hogy hatékony legyen, a gyermek és a felnőtt közötti interperszonális eseménynek kell lennie, amelyet a két résztvevő alakít.”[11]
Hangsúlyozza továbbá, hogy a mese sosem didaktikus célzatú. A válaszok metaforikus formában érkeznek a befogadó felé, sosem a konkrét szereplő, hanem az érzés, a szereplő által megszemélyesített, megtestesített őskép jelenik meg.
A népmesei színtér biztonsága
Az élőszavas mesemondás mint tolmácsolási technika és mód, valamint a népmese műfaji jellemzői és különleges jelentéstartalma mellett volt még egy nagyon fontos összetevő, amely miatt bátrabban döntöttünk a népmese mellett, és annak vonatkozásában alakítottuk foglalkozásainkat. (Hiszen tudjuk, hogy a terápia nagyon nehéz és óvatosan kezelendő módszer – különösen akkor, ha kiemelt odafigyelést igénylő gyerekekkel dolgozunk.) Ez pedig a népmesei színtér, amelyről Honti János mesegyűjtő munkáiban, valamint Hermann Zoltán mesékkel foglalkozó tanulmánykötetében olvastunk.[12]
Továbbá Szentkúti Márta tapasztalatai is tájékoztatók voltak a mesék, a mesék befogadása és a befogadás biztonságos színtere kérdésében. Honti János szerint a népmesei színtér az, „ahol a hős kezdetben nyomorúságos sorban tengődik, és ahová azután sikerei és diadalai után visszatér, de már boldog és nyugalmas életre, ahol a mese kezdetének nyomora és a mese derekának bár diadalmas, de azért mégis szörnyű kalandjai egyaránt hiányzanak.”[13]
Ez azonban még nem elégséges a meseválasztáshoz, hiszen arra is szükség van, hogy tisztában legyünk azzal, biztonságos-e a befogadás, nem ártunk-e vele. Szentkúti Márta erről így ír:
„A mese képeiből annyit és olyan módon alkot meg a gyermek, amennyit és ahogyan igényel. Mesehallgatás közben nem kell attól félnie, hogy olyasmit lát, amit nem szeretne […]. Szintén a mesehallgató énje a döntő abban, hogy mennyit vesz föl az ember a mese rejtett jelentéséből, szimbolikájából. […] A gyermekek ilyenkor a mese hangulata mellett átélik az »itt most csak rám figyelnek« hangulatát.”[14]
Ezek alapján elmondható, hogy a népmese mint műfaji keret és az élőszavas mesemondás megfelelő és biztonságos tér és módszer ahhoz, hogy közösségi élményt szerezzünk a gyerekek számára, és terápiás hatást is elérjünk vele.
A mese fejlesztő hatásáról
Szocializációs hatások
A mesemondás alkalmai magukban hordozzák a szocializációra való ösztönzést, megtanítanak a közösségben való részvételre, a másikra és egyúttal önmagunkra való odafigyelésre. Egy adott időpillanatban megvalósul számunkra a „kint” és a „bent”, a valós és a képzeletbeli, a valós tér és a népmesei tér, az egyéni feladatok (hőssé válni) és a közösség (együtt hallgatjuk, éljük át) élménye. Ezt a jelenséget pszichológiai vizsgálatok is bizonyítják, amelyekről Nyitrai Ágnes is bőségesen ír tanulmányában.[15]
Az anyanyelvre gyakorolt fejlesztő hatás
A mesék, a mesemondás és a mesehallgatás, a mesehallgatási szituációk a spontán szocializáció mellett hatalmas fejlesztő erővel bírnak az anyanyelv területén is, az anyanyelvi fejlesztés pedig visszahat a hallgató szocializációjára. Kutatások bizonyítják, hogy a mese jótékony hatással van a relációszókincsre és az összefüggés-kezelésre, a mesemondás pedig hatványozottan fejleszti a tanulási nehézséggel, beilleszkedési és magatartászavarral küzdő diákokat. (Például egy 72-es intelligenciahányadosú diák számára a felső tagozatban is hasznos a mese, egy autizmussal élő esetében pedig sokszor egyedül a mese tudja áttörni a falakat.)[16]
A szókincs bővülése, a megfelelő szavak, szókapcsolatok, nyelvi formulák automatikus rögzülése alapvető fontosságú nemcsak az oktatásban, de a közösségi létben is. Például egy népmesei helyzetben hallható kész formula ismétlésével a befogadó mintát kap arra, hogyan kell köszönni valakinek, kommunikálni, kérni és megköszönni, az ellenfelünkkel beszélni stb.
Ezenfelül, mivel olyan közegben alkalmaztuk a mesét, ahol nagy arányban tanultak hátrányos helyzetű, úgynevezett „papírral rendelkező,” külön odafigyelést és nevelést igénylő (és nagyon sok esetben traumatizált) gyerekek, kulcsfontosságú volt, hogy a befogadás (a mesehallgatás) során a (nép)mese és a mesemondás – képeivel, mesei világával és a hőssel való azonosulás lehetőségének megteremtésével – az elvont gondolkodás kialakulását is segítse. Az elvont gondolkodás jótékony és fejlesztő hatással van a kidolgozott nyelvi kódok kialakítására, ami összefüggésben áll a szocializáció és a közösségi lét élményével is. Emellett a kidolgozott nyelvi kódok birtoklása alapvető fontosságú az iskolában és legfőképp az életben való boldoguláshoz. Terjedelmi és időkorlátok miatt tanulmányunkban nem térünk ki Basil Bernstein elméletére,[17] de bőséges szakirodalom áll az érdeklődők rendelkezésére.[18]
Intelligenciaterületek és mesék
Egyre ismertebb Howard Gardner intelligenciatípusokról szóló elmélete, az intézményes nevelés és oktatás azonban nagyon kevés intelligenciatípust képes (és akar) elismerni, elfogadni. A mese az összes intelligenciaterület fejlesztésére képes, minden típusra van benne példa, minden típus képviselője győzhet mesehősként, megoldási sémákat, formulákat kap az élethez való boldoguláshoz.[19]
A jobb és a bal agyfélteke egyensúlyi állapota
Több vizsgálat bizonyította, hogy az élőszavas mesemondás, illetve az ahhoz kapcsolódó ölbéli, valamint mozgásos játékok (például kidobósok, ugrókötelezés, „sörgés”)[20] köre, valamint a dalok átélése integrált agyműködést tesz lehetővé.
Az előbb ismertetett jellemzők alapján használtuk fel az élőszavas mesemondást terápiás céllal indított mesemondó foglalkozásainkon. A megtartott foglalkozások beosztásáról, felépítéséről és a kapcsolódó megbeszélések hozadékairól, tanulságairól a következő fejezetben írunk röviden.
Foglalkozások a Sztehlo Gábor Evangélikus Általános Iskolában
A foglalkozások indítása és helyszíne
A foglalkozások a főváros egy kissé szeparált, külső, javarészt kertes házas, sok mikroközösséggel rendelkező kerületében zajlottak. Anyaintézményünket a Magyarországi Evangélikus Egyház tartja fenn, óvodát, általános és középiskolát működtet. Az iskola korábban az integráció mellett tette le a voksot, most a tehetséggondozás a fő irány, de ennek első lépése, a felzárkóztatás kitölti a mindennapi oktató és nevelő munkát.
Egy félév, tizenegy foglalkozás – a foglalkozások tervezésének szempontjai
A korábban ismertetett szakmai alapok mellett fontos szempont volt az élményszerűség és a pozitív élmények szerzésére lehetőséget adó légkör biztosítása.
Célunk volt, hogy a gyerekek egyfajta szocializációs folyamat során eljussanak a „mesehallgatási transz” állapotába, s ezáltal képessé váljanak a mesék, történetek többszintű értelmezésére, a mesei térben való jelenlétre, az absztrakcióra, és arra, hogy fejlődjön a fantáziájuk és a képzeletük. A gyerekek nem zavarhatták társaikat a mesehallgatásban, így nagyobb eséllyel szerezhettek „mesehallgatói gyakorlatot”. Ráadásul egyben szocializációs és közösségépítő folyamat is volt ez, hiszen figyeltek egymásra, és igyekeztek tekintettel lenni a többiekre.
Nagy fontosságot tulajdonítottunk a taktilis élményeknek, lényeges volt a simogatás, az odabújás lehetősége, természetesen csakis akkor, ha a gyerekek kezdeményezték. Legalább akkora súllyal szerepelt a biztonság, a „buroklét” élménye. Vagyis akinek igénye volt, odabújhatott hozzánk, a (fél)testvéréhez vagy az osztálytársához, lefekhetett a szőnyegre, bebújhatott a mesetakarók alá, és elbújhatott a világ és a problémái elől a történet idejére.
A helyszín, a szervezés és az óratervezés kulcsszavai és szempontjai
Fontos és alapvető együttműködés alakult ki az iskolai fejlesztőpedagógusokkal, a pszichológussal, a pedagógusokkal és természetesen a gyerekekkel. Ahhoz, hogy a gyerekek részt tudjanak venni a foglalkozásokon, legalább négy-öt ember segítségét kellett kérni, akiknek hálásak vagyunk, hogy mellénk álltak.
Két foglalkozásvezető volt jelen, úgy szerveztük az életünket, hogy mindig mindketten ott tudjunk lenni, nem maradt magára egyikünk sem. Foglalkozásvezető és segítő szerepünk váltakozott, felváltva meséltünk.
A mesékre és a további tevékenységekre negyvenöt perc jutott a délutáni tanítási sávban, tanulási időben.
Ráadásul tantermi környezetben tudtunk csak mesélni, de a padokat nem használtuk, a mesehallgató szőnyegen és annak környékén zajlott a foglalkozás (ez természetesen egyúttal a helyszín be- és visszarendezését is jelentette, erre is fel kellett készülni).[21]
A szervezőmunka és a tudatos meseválasztás mellett kiemelt hangsúlyt kapott az egyéni differenciálás és a gyerekekre irányuló állandó figyelem (ezért is voltunk mindig ketten a foglalkozásokon).
Nem maradhatott el a kezdő és a záró rítus alkalmazása a foglalkozásokon: a gyerekek bebocsátást nyertek a mesék birodalmába, a foglalkozások végén pedig kivezettük őket. Ezt követte minden alkalommal a rajzolás (úgy alakítottuk, hogy arra mindig jusson idő).
Mesehallgatás a foglalkozás során, mesél: Kusnyerik Emese (fotó: Bakó Katalin)
Indító kulcsszavak:
– burok, védelem
– tapintás, simogatás
– ritmus
– kör
– testtudat kialakítása
– rajzolás és rajzoltatás
Eszközök:
– triangulum
– gyertya
– évszakasztal
– illat (illóolaj)
– mesetakaró
– méhviasz gyurma,
– ceruza, kréta, papír
– kendők
Fotó: Unsplash
A részt vevő gyerekek
A foglalkozásokon hat, majd hét fő vett részt. Egyikük nagycsoportos óvodás volt, négyen első, ketten pedig második osztályosok voltak. Egy gyermek kivételével mind állami gondoskodásban, lakásotthonban éltek.
A mesefoglalkozásra a mai napig jó szívvel emlékeznek, azonban nem mindig volt kedvük eljönni, mert a helyszín és a foglalkozások időpontja kevéssé volt alkalmas, ezért motiválatlanok voltak.
A foglalkozások végén azonban többnyire úgy nyilatkoztak, nem bánták meg, hogy eljöttek. A legelső foglalkozás után az egyik elsős kisfiú ezt mondta hazafelé menet: „Jaj, Kata néni! Alig várom a jövő csütörtököt, hogy újra Meseországba mehessünk!” A másik visszajelzés (egy másodikos fiú): „Szívesebben fociztam volna, de most már tudom, jó volt eljönni ide.”
A mesék és az alkalmak
Az alábbi felsorolásból jól látszik, hogy az elején az első-második évfolyamnak megfelelő meseanyaggal készültünk, nem kihagyva a Ligetszépe módszer meséit sem, amelyeket a programgazda írt és alkalmaz is a foglalkozásain az adott korosztály számára.
Ahogy megismertük azonban a gyerekeket, egyre inkább azt láttuk, hogy a szüleikkel és a testvéreikkel kapcsolatos konfliktusok megoldására erősebb meséket kell keresnünk. Az első mesék nem érték el a gyerekek figyelmének ingerküszöbét. Ezért aztán beemeltük a Grimm-testvérek meséit (szigorúan a legfrissebb és szakmailag is megfelelő fordítást),[23] illetve a magyar népmesei hagyomány testvérekkel és szülőkkel kapcsolatos meséit (például Zöld Péter, Szép Cerceruska).
A Pitty és Potty meg a barlang című mese alapján készült rajz (fotó: Kusnyerik Emese)
Nem bántuk meg, hogy megváltoztattuk a meserepertoárt, a második ütemben ugyanis a fiúk is motiváltak lettek, örömmel hallgatták a mesét, úgy érezték, róluk szól. (Vagyis a mélyebb, sokrétű értelmezésre alkalmas mesék könnyebben szóltak a sokkal drasztikusabb hatásokhoz szokott lelkükhöz, sokan azonosultak a mesehősökkel, kérdeztek, megoldási javaslataik voltak, lelkesen részt vettek a mesélésben.)
A kezdő és záró rítusok (mondóka, gyertyagyújtás, az évszakasztal megtekintése) keretbe foglalták a foglalkozásokat.[24] Az állandó nyitó és záró, testtudatot erősítő mondóka jelezte, hogy kezdődik a foglalkozás. Nagy kedvenc volt a gyertyagyújtás. A mesehallgatás után dráma-, kártya- és fejlesztő anyanyelvi játékok, éneklés, beszélgetőpercek következtek, mindig az adott meséhez és a gyerekek aktuális problémáihoz igazodva. Ez azt jelentette, hogy több verziót is előkészítettünk, előfeltétel volt a széles játékrepertoár és a kreativitás.
A gyerekek minden foglalkozás végén rajzoltak. Az elején nem tudták, mit várunk tőlük, visszakérdeztek, hogy mit rajzoljanak le, de a második-harmadik alkalomtól kezdve már nagyon várták a lehetőséget. A negyedik foglalkozás után megszületett az első, meséhez kapcsolódó rajz is.
A foglalkozások kritikája
Habár nagy megtiszteltetés volt ilyen foglalkozást indítani és tartani, mégis le kell vonnunk néhány tanulságot a félév során tapasztaltak alapján.
Helyszín
Az iskola több épületben működik, számtalan kis épülettel és osztályteremmel. A foglalkozások helyszíne nem volt a legmegfelelőbb: nem volt megfelelő szőnyeg, optimális, a mesehallgatási élményt elősegítő, komfortos környezet, még ha mindezt pótolták is a mesék és a maximális odafigyelés. Nehezen tudtuk kiiktatni az udvarra néző ablaksort, amely egyértelműen zavarta a mesemondást, az elmélyülést. Megfelelő függönyök hiányában ráláttunk a focizó-hintázó-homokozó gyerekekre, az osztálytársakra és a barátokra.
Időpont
A csoport csütörtökön, ebéd után, a játékidő kellős közepén találkozott, ekkor sikerült olyan idősávot találni, amikor minden gyerek el tudott jönni a mesefoglalkozásra. Az időpont önmagában nem volt rossz, viszont a fent ismertetett helyszíni körülményekkel együtt sokszor lehetetlenné vált a foglalkozás megtartása (a fő cél elérése: hogy meghallgassuk a mesét). Több épület, több osztály, sokféle órarend, „logisztika”. Nehezen tudtuk összeszedni és a foglalkozás végén visszavinni a sok kis épületben tanuló gyereket, még úgy is, hogy segítségünkre volt egy pedagógiai asszisztens.
Pozitívumok
Azt már eleve jótékony és pozitív jellemzőnek könyvelhetjük el, hogy ennyi valóban veszélyeztetett, szeretetre és beszélgetésre éhes gyerek kapott hetente negyvenöt-ötven percet arra, hogy csak vele és a vele hasonló cipőben járó társaival foglalkozzunk. Sokszor az volt a legnagyobb élményük, hogy odabújhattak hozzánk, feltehették a vállukra a mesetakarót, a köpenyt, esetleg turbánt készíthettek, meggyújthatták a gyertyát. Az is a különlegességek közé tartozott, hogy ha nem volt kedvük aktívan részt venni a társas feladatokban (körjátékok, mondókák), nem volt kötelező. Nagyon fontos kikötés volt, hogy nem zavarhatják a társaikat sem a tevékenységben, sem a mesehallgatás során. Ez fontos szocializációs hatással bírt, a harmadik-negyedik foglalkozás alkalmával megértették a szabály lényegét, és igyekeztek betartani.
Az sem zavart minket, hogy sokszor elkeseredtünk a foglalkozások során (a mese- és történethallgatási szocializáció hosszú folyamat), de szerencsére a mese, a mondóka, a szöveg maga dolgozott, akár akarták, akár nem, hatott rájuk.
Fotó: Unsplash
Záró gondolatok
Tanulmányunkban az élőszóval elmondott népmesék iskolai alkalmazásáról és hatásáról írtunk, kitértünk az egyes foglalkozások felépítésének szakmai motivációjára, illetve a megvalósult első foglalkozások kritikájára is.
Meggyőződésünk, hogy a mesék alkalmazása alapvető fontosságú mind az anyanyelvi, mind pedig a szocializációs és az érzelmi nevelésben. Kitüntetett szerepe van a kidolgozott nyelvi kódok használatának kialakításában. Ezt szakirodalmi adatok és saját tapasztalataink is igazolják.
Fontos azonban látni, hogy egy foglalkozás, illetve foglalkozássorozat kialakításakor mindig a helyi viszonyokra kell adaptálni a módszereket és a foglalkozások szerkesztését, s elengedhetetlen feladat, sőt kötelesség a változások menedzselése, a gyerekek aktuális életszakaszához történő állandó hozzáigazítása. A foglalkozások sikerességét nagyban befolyásolja a helyszín, az időpont és az időtartam, valamint az együttműködés hatékonysága.
Ami azonban a legfontosabb: a foglalkozások pedagógiai és terápiás célzata mellett a gyerekek szeretetet és lehetőséget kaptak a biztonságérzet és a védettség élményének megélésére. Nekik is meg kell tapasztalniuk, hogy fontos, szerethető, becsülendő emberek, akik képesek problémát megoldani, próbát kiállni és elérni céljukat, akár az életben is.
Bakó Katalin és Kusnyerik Emese
A tanulmány szövege korábban itt is megjelent: Keresztutak. Szemelvények az Evangélikus iskolák kutató tanárainak IV.-VI. konferenciáin elhangzott előadások anyagából. Opera Scholarum 4. Luther kiadó, 2021.
Bibliográfia
Mesegyűjtemények
Bajzáth Mária (szerk.): Itt vagyok, ragyogok! Népmesék a világ minden tájáról 0–4 éveseknek, 2. javított kiadás, Budapest, Kolibri Kiadó, 2014. (Népmesekincstár 1.)
Csóka Judit: Mesék a gyógyulásról, Budapest, Corvina Kiadó, 2017.
Az Ezeregyéjszaka meséi, ford. Prileszky Csilla – Tótfalusi István, Budapest, Atlantisz Kiadó, 1999–2001. (Ezeregyéjszaka meséi I–VII.)
Grimm, Jacob – Grimm, Wilhelm: Gyermek- és családi mesék, ford., utószó Adamik Lajos – Márton László, Budapest, Magvető Kiadó, 1989.
Lázár Ervin (szerk.): Az aranyifjítószóló madár. Ámi Lajos meséi, Budapest, Osiris Kiadó, 2001.
Nagy Olga: A nap húga, meg a pakulár. Marosmenti, kalotaszegi és mezőségi mesék, Kolozsvár, Dacia Kiadó, 1973.
Szentkúti Márta: Törpemesék, Keszthely, Homo Futurum, 2009.
Szentkúti Márta: Barka és Barna tavasszal az erdőben, Keszthely, Homo Futurum, 2011.
Szentkúti Márta: Húsvét a kertben, Keszthely, Homo Futurum, 2013.
Felhasznált irodalom
Bernstein, Basil: Nyelvi szocializáció és oktathatóság, ford. Pap Mária, in Pap-Szépe Mária – Szépe György (szerk.): Társadalom és nyelv. Szociolingvisztikai írások, Budapest, Gondolat Kiadó, 1975, 393–435.
Bettelheim, Bruno: Hogyan mondjunk mesét?, in uő: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek, ford. Kunos László, Budapest, Gondolat Kiadó, 1985, 209–217.
Boldizsár Ildikó: Meseterápia. Mesék a gyógyításban és a mindennapokban, Budapest, Magvető Kiadó, 2011.
Bumberák Maja – Gregus László – Körmöczi-Kriván Andrea: Gárembucka – mesék gyerekeknek és felnőtteknek, Fordulópont, XVI. évfolyam, 2014/1, 81–87.
Hermann Zoltán: Az ismeretlen népmese, in uő: Varázs/szer/tár. Varázsmesei kánonok a régiségben és a romantikában, Budapest, L’Harmattan Kiadó, 2011. (Szóhagyomány.) 6–37.
Honti János: A mese világa, in uő: A mese világa, Budapest, Magvető Kiadó, 1975, 153–225.
Jánk István: Egy nagy hatású, erősen vitatott, sokszor félreértett elmélet 2. Nyelvi szocializáció – a nyelvi kódokról általánosságban, Nyelv és Tudomány, 5. évfolyam, 2014. december 23.
Lengyel Tóth Krisztina: Ahol a madár se jár… Mesét mondunk, mesét hallgatunk…, Fordulópont, XVI. évfolyam, 2014/1, 103–109.
Nagy József – Nyitrai Ágnes – Vidákovich Tibor: Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. 2., változatlan kiadás, Szeged, Mozaik Kiadó, 2016.
Nagy Olga: A táltos törvénye. Népmese és esztétikum, Bukarest, Kriterion Kiadó, 1978.
Nyitrai Ágnes: A mese, a mese fejlesztő hatása, in Nagy József – Nyitrai Ágnes – Vidákovich Tibor: Fejlesztés mesékkel. Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4–8 éves életkorban. 2., változatlan kiadás, Szeged, Mozaik Kiadó, 2016, 9–31.
Raffai Judit: A magyar mesemondás hagyománya, Budapest, Hagyományok Háza, 2004.
Szentkúti Márta: Nyitva van az aranykapu. Mesepedagógiai foglalkozások 5 éven felülieknek, kézirat, Budapest. , 2015.
[21] Ma már nem így tartanánk a foglalkozásokat, nem volt szerencsés az osztályteremben való mesélés. Kényelmesebb a fejlesztésre kialakított munkaszoba, illetve a könyvtári környezet is nagyon motiváló, ott is könnyebb a „mesehallgatási transz” elérése.
[22] A táblázatban Lemniszkáta névvel jeleztük, hogy a foglalkozáson Szentkúti Márta meséit mondtuk, vagyis nem népmese, hanem műmese hangzott el. A műmesék a negyedik foglalkozás után kikerültek a repertoárból. A Lemniszkáta elnevezés utal a Ligetszépe meseterápiás módszer központjaként is emlegetett Lemniszkáta Mesesegítő Házra, megtekintés: 2020. január 12.) is.
